(ერთი საგანამნათლებლო ინიციატივის გამო)

შესავალი

როგორც ცნობილი გახდა, ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების დაწყებითი (I-VI კლასები) და საბაზო (VII-IX კლასები) საფეხურების ბოლოს წელს პირველად უნდა ჩატარდეს საცდელი ტესტირებები. დარწმუნებულნი ვართ, რომ ამ წამოწყების ინიციატორებს  განათლების ხარისხის გაუმჯობესების სურვილი ამოძრავებთ, თუმცა ვშიშობთ, რომ  მათ მიერ არჩეული გზა საპირისპირო  შედეგს - სწავლების  ხარისხის გაუარესებას  გამოიწვევს.

 პირადად ჩვენ დაწყებით საფეხურზე სტანდარტიზებული საგამოცდო მოდელის  დანერგვა იმდენად საგანგაშოდ გვეჩვენება, რომ  მოქალაქეობრივ ვალად და პროფესიულ პასუხისმგებლობად მივიჩნიეთ,  ჩვენი მცირე წვლილი  შეგვეტანა  იმ საფრთხეების გამოვლენაში, რომლებსაც ეს იდეა შეიცავს.

ვფიქრობთ, ეს საკითხი საზოგადოებრივი მნიშვნელობისაა, რადგანაც იგი მჭიდროდაა დაკავშირებული ჩვენი შვილების ჩამოყალიბება-განვითარების პროცესებთან. ამდენად სასურველია დაწყებით საფეხურზე გამოცდების დანერგვა-არდანერგვის საკითხი საჯარო განხილვის თემად იქცეს. ჩვენ პირველი ვიქნებით.

სტანდარტიზებული ტესტირება და გაცრუებული იმედები

განათლების ხარისხის ამაღლების სურვილი გვამოძრავებდა ყველას, როცა გამოცდების უნიფიცირებული სისტემა დავნერგეთ. ყველას გვწამდა (და ამის თაობაზე საჯარო განცხადებებიც კეთდებოდა),  რომ ცოდნის დონე მკვეთრად ამაღლდებოდა თუნდაც იმ საგნებში, რომლებშიც მოსწავლეები საგანგებოდ ემზადებოდნენ. ეს იმედები ამართლებდა იმ შეუდარებლად დიდ დაფინანსებას, რომლითაც განათლების ეს სექტორი სარგებლობდა, იმ ათეულ მილიონობით ლარს, რომლებსაც შვილების კერძოდ მომზადებაში ყოველწლიურად ვხარჯავდით და დღემდე ვხარჯავთ მშობლები.

ეს იმედები გაცრუვდა. გამოცდებში ჩადებულმა მილიონობით ინვესტიციამ შედეგი ვერ გამოიღო - გავიდა წლები და განათლების ხარისხი არ გაუმჯობესებულა, პირიქით, ყველა მის გაუარესებაზე საუბრობს, განსაკუთრებით უნივერსიტეტების წარმომადგენლები. შესაბამისად, შეიცვალა ოფიციალურ პირთა დისკურსიც. მათ საჯაროდ განაცხადეს, რომ გამოცდები განათლების ხარისხს ვერ აუმჯობესებს.

დასკვნა დაგვიანებულია, მაგრამ მართებული: არც არსებული საგამოცდო მოდელი და არც რეპეტიტორთა ინსტიტუტი არ აღმოჩნდა ის საშუალებები, რომლებიც ხელს შეუწყობდა განათლების ხარისხის გაუმჯობესებას. ყველა ამ ფაქტის წინაშე დავდექით. თუ გვსურს მდგომარეობის გამოსწორება, რეალობას თვალებში უნდა შევხედოთ, დაშვებული შეცდომები უნდა აღმოვაჩინოთ, გავაანალიზოთ  და ვიშრომოთ მათ გამოსასწორებლად.

რით აიხსნება, რომ მიღებული გამოცდილების მიუხედავად, ამ  იდეის ინიციატორებს  საგამოცდო მოდელის  სასკოლო სწავლების სამივე საფეხურზე გავრცელება სურთ? თუ გამოცდებმა ზედა საფეხურს არ ”უშველა”, რატომ ფიქრობენ, რომ  ქვედა საფეხურებს ”უშველის”? რა შედეგს მოელიან?

უნიფიცირებულმა სისტემამ პირველ ეტაპზე შეასრულა იმდროინდელი საზოგადოებრივი დაკვეთა - მან მოსპო უმაღლეს სასწავლებლებში დამკვიდრებული კორუფცია. ეს იყო უდავო წარმატება, რის გამოც გამოცდების ახალმა მოდელმა საყოველთაო აღიარება მოიპოვა.  პირველად  შექმნილი წარმოდგენა იმდენად ძლიერი აღმოჩნდა, რომ შემდგომში აღარავის გადაუსინჯავს. ამიტომაა, რომ საზოგადოებაში არ ჩნდება ჩვენს საგამოცდო სისტემასთან დაკავშირებული ლოგიკური კითხვები, რომლებსაც წესით ყველა უნდა ვსვამდეთ.  მაგალითად: რატომ ჩივის ყველა ლექტორი, რომ თავიდან უწევს სასკოლო პროგრამის გავლა?უმაღლესში ხომ მხოლოდ ისინი  ხვდებიან, ვინც წარმატებით ჩააბარა ტესტური გამოცდები? რატომ აქვთ პირველკურსელებს განათლების დაბალი დონე? რატომ არ აუმჯობესებს  განათლების ხარისხს კერძო მომზადებასა და გამოცდების ორგანიზებაში ყოველწლიურად დაბანდებული მილიონობით ლარი? რაში ვაბანდებთ მილიონებს? რატომ უნდა ჰქონდეს გამოცდის წარმატებით ჩაბარების უპირატესობა იმას, ვისაც კერძო რეპეტიტორთან  მომზადების ფინანსური საშუალება აქვს? კორუფცია ხომ იმიტომ მოვსპეთ, რომ განათლება თანაბრად ხელმისაწვდომი გამხდარიყო ყველასათვის? და სხვ.

პირველადი წარმოდგენების სიმყარით უნდა აიხსნებოდეს  ზემოხსენებული ინიციატივაც. ინიციატორთა ლოგიკა ალბათ ასეთია: „თუკი ჩვენმა საგამოცდო სისტემამ განათლების ხარისხი აქამდე ვერ აამაღლა, ეს იმიტომ, რომ  საკმარისი არ არის გამოცდების ჩატარება მხოლოდ დამამთავრებელ საფეხურზე, ეს დაბალი საფეხურიდანვე უნდა დავიწყოთ“.

ხარისხიანი განათლების მარტივი განმარტება

პირველ რიგში დავაზუსტოთ - რას გულისხმობს  ხარისხიანი განათლება. ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორი  დევიდ პერკინსი მარტივად, ნათლად  და, იმავდროულად, ყოვლისმომცველად განმარტავს ხარისხიანი განათლების არსებით მიზნებს. კერძოდ:   მოსწავლეთათვის იმგვარი ცოდნის მიცემა, რომელსაც ისინი  შეინარჩუნებენ, გაიაზრებენ და აქტიურად გამოიყენებენ.  ამგვარ ცოდნას  პერკინსი გენერაციულ ცოდნას უწოდებს. ეს არის მყარი, სისტემური და დინამიკური ცოდნა, რომელიც ზრდისა  და მუდმივი განახლების უნარით ხასიათდება. ხარისხიანი განათლება სწორედ მოსწავლეებისთვის გენერაციული ცოდნის მიცემას გულისხმობს.

 ეს თითქოს მარტივად მისაღწევი საგანმანათლებლო მიზანი  - მყარი, გააზრებული და ქმედითი ცოდნის მიცემა - მიუღწეველი აღმოჩნდა  ზოგადი განათლების თანამედროვე სისტემათა უმრავლესობისთვის. თანამედროვეობაში მოქმედი ათეულ ათასობით სკოლა უამრავ ინფორმაციას აწვდის მოსწავლეებს, მაგრამ ძალიან ცოტა თუ ახერხებს სწავლა-სწავლების პროცესის ისე წარმართვას,  რომ მიწოდებული  ინფორმაცია საფუძვლიან  ცოდნად გარდაიქმნას, ცოდნად, რომელიც „თან დასდევს მცოდნელსა“. 

v  განათლების  მეცნიერების თანამედროვე პარადიგმა

რატომ ხდება ასე?  რატომ ვერ იძლევა მასწავლებელი ან რეპეტიტორი მოსწავლეებს საფუძვლიან ცოდნას? რატომ არის მოსწავლეთა ცოდნა ადვილად დავიწყებადი, უსისტემო, ინერტული?

70-იანი წლებიდან, მას მერე, რაც ამ კითხვებს პასუხი ვერ გასცა სწავლების ბიჰევიორისტულმა კონცეფციამ, ინტენსიურ კვლევათა  ტალღები ახალი მიმართულებით დაიძრა. ეს მიმართულება იყო ადამიანის გონებრივი აქტივობა, რომელსაც  ბიჰევიორისტები, როგორ კვლევის ობიექტს, მთლიანად უგულებელყოფდნენ.

ამ პერიოდში ჩამოყალიბდა და განვითარდა კოგნიტური მეცნიერების ახალი დარგები. კოგნიტივიზმმა, რომელიც შეისწავლის აზროვნების ფუნქციონირებას, საგულისხმო მონაცემებით გაამდიდრა განათლების მეცნიერება. ამ დარგებიდან განსაკუთრებული წვლილი კოგნიტურ ფსიქოლოგიას მიუძღვის. მან შესაძლებელი გახადა სწავლის პროცესში მიმდინარე  გონებრივ  პროცესებზე დაკვირვება და იმ  მექანიზმებისა და პირობების დადგენა, რომლებიც განაპირობებს ინფორმაციის  გარდაქმნას მყარ და სისტემურ ცოდნად.

ცოდნამ სწავლა-სწავლების პრობლემატიკის შესახებ არნახული ევოლუცია განიცადა, რამაც განაპირობა განათლების მეცნიერების დამოუკიდებელ დარგად ჩამოყალიბება. დაგროვდა უმნიშვნელოვანესი ცოდნა, რომელიც უკეთესად სწავლებისა და სწავლის შესაძლებლობას იძლევა. სამწუხაროდ, როგორც მკვლევრები აღნიშნავენ, განათლების რეფორმები, ხშირ შემთხვევაში, ამ ცოდნის გვერდის ავლით ხორციელდება.

ასე ხდება ჩვენთანაც.

როცა „კუდი ამოძრავებს ძაღლს“

სკოლისაგან დამოუკიდებელი შეფასების სისტემა (ანუ გარე შეფასება) განათლების ერთგვარ ძრავას წარმოადგენს და ეს ბუნებრივიცაა. გარე შეფასება მნიშვნელოვნად წყვეტს საგამოცდო პროცესებში ჩართულ ადამიანთა ბედს. ამიტომ ყველა მოქმედი პირის ყურადღება გამოცდების მოთხოვნებისკენაა მიმართული. მოსწავლე ცდილობს იმის სწავლას, რასაც გამოცდაზე ეკითხებიან; მასწავლებელი ცდილობს იმის სწავლებას, რასაც გამოცდა მოითხოვს მოსწავლისაგან; მშობელიც და დირექტორიც იმ მასწავლებელს ირჩევს, რომელიც გამოცდას წარმატებით ჩააბარებინებს მოსწავლეებს; მასწავლებელთა ფორმირებაზე პასუხისმგებელი სტრუქტურებიც ისეთი პედაგოგის ფორმირებას ცდილობენ, რომელიც საგამოცდო მოთხოვნებს დააკმაყოფილებს და ა.შ. და ა.შ. ამგვარად, მთელი განათლების სისტემა და, რაც მთავარია, შინაარსი, ნებით თუ უნებლიეთ, გარე შეფასების მოთხოვნებზეა ფოკუსირებული. 

გარე შეფასების მოდელები სხვადასხვაგვარია. ჩვენს საგანმანათლებლო სისტემაში გარე შეფასების ინსტრუმენტს წარმოადგენს უნიფიცირებული და სტანდარტიზებული საგამოცდო სისტემა, რომელიც სწავლების მოძველებულ, ბიჰევიორისტულ კონცეფციას ეფუძნება (მასზე ქვემოთ გვექნება საუბარი).

აღსანიშნავია, რომ სტანდარტიზებულმა  ტესტირებამ ზოგიერთ ქვეყანაში უპრეცენდენტო გავრცელება სწორედ მაშინ ჰპოვა, როცა მისი ისედაც სუსტი მეცნიერული საფუძვლები საბოლოოდ შეარყია კოგნიტური დარგების განვითარებამ. მისი ფართო გავრცელება პრაგმატული მიზეზებით უნდა იყოს განპირობებული - იგი შესაძლებელს ხდის ნახევარ დღეში შევაფასოთ ათიათასობით მოსწავლე. ეს მართლაც მომხიბვლელი შესაძლებლობაა იმ სამყაროსთვის, რომელშიც რაოდენობრიობა თვისებრიობაზე ბატონობს.

ამერიკელი მეცნიერი, ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორი, ჰოვარდ გარდნერი აღნიშნავს, რომ ამერიკის სკოლებს ერთი მიზანი ამოძრავებთ: ტესტების შედეგების გაუმჯობესება. ამასთან დაკავშირებით მას საგულისხმო შედარება მოაქვს: უკვე ძაღლი კი არ ამოძრავებს კუდს, არამედ კუდი ამოძრავებს ძაღლს. განათლების ენაზე ეს ნიშნავს შემდეგს: გამოცდა აფასებს არა იმ ცოდნას,  რომელსაც სკოლა აძლევს მოსწავლეს, პირიქით: სკოლა აძლევს მოსწავლეებს იმ ცოდნას, რომელიც გამოცდაზე ფასდება.

მაინც რა ფასდება სტანდარტიზებული ტესტირებისას? ის, რაც ადვილად ექვემდებარება დათვლასა და გაზომვას. აქაც რაოდენობრიობის პრინციპი დომინირებს. რაც არ ითვლება და არ იზომება, ის კარგავს საგანმანათლებლო ღირებულებას...

„ტესტის ჩამბარებელი თაობის“ ფორმირება

უნდა გავიხსენოთ, რომ განათლების სისტემებში მოქმედი მოდელები სწავლების ორ განსხვავებულ პარადიგმაში ჯგუფდება: სწავლაზე ორიენტირებული სწავლება და შეფასებაზე ორიენტირებული სწავლება.

როცა სწავლება სწავლაზეა ორიენტირებული, საგანმანათლებლო პროცესის შუაგულში ექცევა თითოეული მოსწავლის განვითარებისა და სწავლის პროცესი. ამ პარადიგმას აღიარებდა დ. უზნაძე, როცა  ამბობდა: სწავლაში ძირითადი კონკრეტული ჩვევა და ცოდნა როდია, არამედ იმ ძალების განვითარება, რომლებიც სწავლის პროცესში ღებულობენ მონაწილეობას. ამ პარადიგმას აღიარებს სწავლების კოგნიტური კონცეფციაც.

თუკი ყველასაგან დაფასებულმა ფინეთის სასკოლო რეფორმამ  შეძლო ცოდნაზე დაფუძნებული ეკონომიკის შენება, ეს სწორედ იმიტომ, რომ  მან  სწავლაზე ორიენტირებული განათლების პარადიგმა აირჩია, უარი თქვა, აჰყოლოდა თანამედროვე საგანმანათლებლო ”მოდას” დასტანდარტიზებული ტესტირებისთვის მსხვერპლად შეეწირა პედაგოგიური პრინციპები. ქვეყანამ საგანმანათლებლო დევიზად გამოაცხადა შემდეგი: „ყველა მოსწავლე მნიშვნელოვანია.  სკოლა უნდა მოერგოს მოსწავლეს და არა მოსწავლე - სკოლას“.

ამ პრინციპის გატარებას ხელი არ შეუშლია ფინეთისთვის, განევითარებინა საგამოცდო სისტემაც, მაგრამ ფინურ  საგამოცდო მოდელებს არაფერი აქვს საერთო უნიფიცირებულ სტანდარტიზებულ ტესტებთან. ისინი ეფუძნება არა ბიჰევიორისტულ კონცეფციას, არამედ განათლების თანამედროვე ხედვას, ანუ კოგნიტურ კონცეფციას. ამდენად აქ „ძაღლი ამოძრავებს კუდს“.

ცნობისათვის: 1970 წლამდე, ევროპულ ქვეყნებთან შედარებით, ფინეთში განათლება უკიდურესად დაბალ დონეზე იდგა.    საბაზო-საშუალო საფეხურებზე (VII-XII კლასებში) მოსახლეობის მხოლოდ 25%-ს მიყავდა შვილები განათლების მისაღებად. სიღარიბის გამო მოსახლეობის უმრავლესობა იძულებული იყო დაკმაყოფილებულიყო დაწყებითი საფეხურის განათლებით. მდგომარეობა არსებითად შეიცვალა განათლების რეფორმის ეტაპრივი დანერგვის შემდეგ - 2000 წლიდან ფინეთი წამყვან ადგილს იკავებს ზოგადი განათლების საერთაშორისო კვლევებში, გაეროს 2007 წელს განხორციელებული სტატისტიკური კვლევების მონაცემებით კი ფინეთი თავისი ცხოვრების დონით მსოფლიოს პირველ ათეულში შედის. 

როცა სწავლება შეფასებაზე და, უფრო კონკრეტულად, სტანდარტიზებულ  ტესტზეა ორიენტირებული, საგანმანათლებლო პროცესი კონცენტრირებულია ტესტის მოთხოვნებზე და არა მოსწავლის ძალთა განვითარებაზე. ამ პარადიგმაში მასწავლებელი იძულებული ხდება, მოარგოს თითოეული მოსწავლე ტესტის მოთხოვნებს (მოსწონს თუ არა მას ეს). სისტემა მისგან  მოითხოვს „ტესტის ჩამბარებელი თაობის“ ფორმირებას. ეს მოთხოვნა დამოკლეს მახვილივით კიდია მასწავლებლის თავზე - მის პროფესიულ წარმატებას ხომ დიდწილად ტესტის წარმატებით ჩამბარებელ მოსწავლეთა რაოდენობა განსაზღვრავს.

 მოსალოდნელი შედეგები დაწყებით საფეხურზე

როგორც აღვნიშნეთ, ხარისხიანი განათლება გარკვეული საგანმანათლებლო პირობების თავმოყრას მოითხოვს. სტატიის ფორმატი ყველა პირობის განხილვის საშუალებას არ იძლევა. ამიტომ პრობლემის ნათელყოფისთვის აუცილებელ მინიმუმს დავჯერდებით (კერძოდ, მხოლოდ 4 პირობას) და ვაჩვენებთ, თუ როგორ  შეაფერხებს სტანდარტიზებულ ტესტზე ორიენტირებული სწავლება ამ აუცილებელი პირობების წარმოქმნას. ამისათვის განვიხილოთ თითოეული პირობა ცალ-ცალკე.

ხარისხიანი  სწავლა-სწავლების პირობა 1.  ცოდნათა ორგანიზება

კვლევათა ნაწილი აჩვენებს, რომ რაც უფრო ორგანიზებული, იერარქიზებული და ურთიერთდაკავშირებულია ცოდნათა ერთობლიობები  მეხსიერებაში, მით უფრო ძლიერია მათი გააზრების, დამახსოვრებისა და გამოყენების უნარები. 

მეხსიერებაში ორგანიზებული ცოდნის  ფორმებს განათლების მეცნიერებაში სხვადასხვა სახელით მოიხსენიებენ: მენტალური მოდელები, აზრობრივი ხატები, სკრიპტები, სქემები. ჩვენს არჩევანს „სქემაზე“ შევაჩერებთ.

ამ ტერმინის  არსში გასარკვევად თვალსაჩინოებისათვის მოვიყვანთ ჰოლანდიელი ფსიქოლოგის ადრიან  დე გრუთის მიერ ჩატარებულ კვლევას, რომელიც ფართოდ გავრცელდა კოგნიტური ფსიქოლოგიის ნაშრომებში. კვლევის სამიზნე ჯგუფები იყვნენ დებიუტანტი და გამოცდილი მოჭადრაკეები. ორივე ჯგუფის წარმომადგენლებს უნდა დაემახსოვრებინათ კონკრეტული საჭადრაკო პარტიები, რომლებსაც მათ რამდენიმე წამის განმავლობაში აჩვენებდნენ. გამოცდილმა მოჭადრაკეებმა დებიუტანტებზე გაცილებით უკეთესი შედეგები აჩვენეს. საქმე ისაა, რომ გამოცდილი მოჭადრაკეები საჭადრაკო პარტიას ერთიანად, მთლიანობაში ამუშავებენ კარგად განვითარებული აზრობრივი  სქემებით და ამავე სქემებს ეყრდნობიან ფიგურათა პოზიციების გახსენებისას. დებიუტანტების მეხსიერებაში ჭადრაკის აზრობრივი სქემები განუვითარებელია, ცოდნა   - დაქსაქსული. ისინი თითოეული ფიგურის პოზიციას იზოლირებულად იმახსოვრებენ და გახსენებისას  ცალ-ცალკე გამოიხმობენ მეხსიერებიდან. დაქსაქსული, დანაწევრებული ინფორმაციის დამახსოვრებას მეტი მოცულობა და მეტი კოგნიტური რესურსი სჭირდება, ვიდრე ურთიერთდაკავშირებულს. ამიტომ მუშა მეხსიერება იტვირთება, ასეთ მოცულობას ვერ ერევა და შედეგად იკარგება ინფორმაციის მნიშვნელოვანი ნაწილი. ამდენად, რაც უფრო დაქსაქსულია მეხსიერებაში ინფორმაცია, მით უფრო ფერხდება გააზრებისა და დამახსოვრების უნარები.

მოვიყვანთ  მეორე მაგალითს: განათლების ფსიქოლოგის, ბონი მეიერის მიერ ჩატარებულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ წაკითხულის გააზრებასა და დამახსოვრებაში უკეთეს შედეგებს აჩვენებენ ის მოსწავლეები, რომლებმაც იციან ტექსტის სტრუქტურა. ტექსტის სტრუქტურის მცოდნე მოსწავლეები შინაარსსაც უკეთ იაზრებენ და უფრო მეტი ინფორმაციაც ამახსოვრდებათ. საქმე ისაა, რომ ვინც იცის ტექსტის სტრუქტურა, მას მეხსიერებაში აქვს ტექსტობრივი სქემა, რომელშიც ლაგდება წაკითხული ინფორმაცია. ეს აადვილებს ტექსტის სხვადასხვა ნაწილში მოცემულ ინფორმაციათა შორის აზრობრივი კავშირების გაბმას. მოსწავლე, რომელიც მოკლებულია ამ დამხმარე კოგნიტურ იარაღს (ანუ არ აქვს სათანადო სქემა), მუშა მეხსიერებაში დიდხანს უნდა ინარჩუნებდეს  წაკითხულ სხვადასხვა ინფორმაციას, რათა შეძლოს აზრობრივად მათი ურთიერთდაკავშირება. დანაწევრებული ინფორმაციის ამგვარი დამუშავება, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, მოითხოვს გაცილებით მეტ კოგნიტურ რესურსს. ამიტომ ხდება მუშა მეხსიერების გადატვირთვა, ანუ „მოკლე ჩართვა“, როგორც კოგნიტივისტები ამბობენ. ამის შედეგად ინფორმაციის მნიშვნელოვანი ნაწილი იკარგება  - მკითხველი ტექსტს ხარვეზებით იაზრებს და იმახსოვრებს.

ამგვარად, აზრობრივი სქემები, რომლებიც ორგანიზებულად და იერარქიზებულად აერთიანებს ცოდნათა ერთიანობებს, ერთიორად აძლიერებს ინფორმაციის გააზრების, დამახსოვრებისა და გამოყენების შესაძლებლობებს.

მოსწავლის მეხსიერების  შესაძლებლობათა სრულყოფისათვის  მასწავლებელმა მუდმივად უნდა იზრუნოს აზრობრივ სქემათა საფეხურეობრივ კონსტრუირებაზე, ცოდნათა ურთიერთდაკავშირებაზე. ეს კი გააზრებულ სწავლებას მოითხოვს.

მოვიტანოთ მაგალითი. იმისთვის, რომ მოსწავლემ  გაიგოს და შეითვისოს არსი ცნებისა  „თხრობითი ტექსტი“, მან უნდა გაიაზროს მისი შემადგენელი კერძო ცნებები და მათ შორის არსებული მიმართებები. ესენია: პერსონაჟი, ფაბულა, სიუჟეტი, სიუჟეტის განვითარების ეტაპები - კვანძის შეკვრა, მოქმედების განვითარება, კულმინიცია, კვანძის გახსნა  და მისთ. სწავლება ისე უნდა წარიმართოს, რომ აზრობრივი სქემა „თხრობითი ტექსტი“ კლასიდან კლასში გადასვლის კვალდაკვალ ”დაიხუნძლოს” (ანუ გამდიდრდეს) ახალ-ახალი ინფორმაციით: ნაწილს მოსწავლე მე-4 კლასში შეისწავლის (მაგ. ამბის დასაწყისი, შუა ნაწილი, დასასრული, პერსონაჟი და მისთ.), როცა ამ ცოდნას  მე-5 კლასში ახალი შეემატება, ის არ უნდა დარჩეს  იზოლირებული  მე-4 კლასში ნასწავლი საკითხებისაგან. აუცილებელია,  მასწავლებელმა ახალი ცოდნა დაუკავშიროს მე-4 კლასში ნასწავლ მასალას, რათა ეს ლიტერატურული ცოდნაც არსებულ სქემას მიუერთდეს. ანალოგიურად, მე-6 კლასში ნასწავლი საკითხებიც უნდა ”შეუერთდეს” მე-5 კლასის „ლიტერატურულ სქემას”. ასეთი მიდგომით მოსწავლის  მეხსიერებაში ლიტერატურული ცოდნის სქემა კლასიდან კლასში გამდიდრდება ქსელური განტოტებებით, მოსწავლის ლიტერატურული ცოდნაც სისტემური და საფუძვლიანი გახდება. როდესაც მას რაიმე დავალების შესასრულებლად ეს ცოდნა დასჭირდება, მეხსიერებაში  გააქტიურდება ერთიანი სქემა, რაც საშუალებას მისცემს მოსწავლეს, ოპერატიულად, გააზრებულად და ეფექტურად  დაამუშავოს მიწოდებული ინფორმაცია.        

ალბათ, მკითხველისათვის გასაგებია, რომ აზრობრივი სქემების აგება მოითხოვს საკითხების გააზრებულად, აუჩქარებლად  და მრავალმხრივად დამუშავებას, მრავალი მაგალითისა და კონტრ-მაგალითის მოხმობას კონკრეტულ ცნებათა არსებითი ნიშნების წარმოსაჩენად, მათი სხვადასხვა წახნაგის გასაშუქებლად, მათ შორის არსებული მიმართებებისა და კავშირების გამოსავლენად. ამისთვის კი საჭიროა ერთი და იმავე საკითხის მრავალფეროვან კონტექსტებსა თუ სიტუაციებში გადათამაშება, ვარჯიში არსებითი და არაარსებითი ნიშან-თვისებების ერთმანეთისაგან გამიჯვნაში და სხვა.

სქემების საფეხურეობრივი კონსტრუირება თან უნდა ახლდეს ცოდნის შეძენის პროცესს ნებისმიერ დისციპლინაში, იქნება ეს   მათემატიკა, გეოგრაფია, ისტორია, ხელოვნება, ბუნებისმეტყველება თუ სხვა საგანი.  სწორედ ამ აზრობრივი სქემების  ერთობლიობები  ქმნის იმ საყრდენ  კოგნიტურ კონსტრუქციას, რომელიც ცოდნის ნაგებობის სიმყარეს განაპირობებს.

სტანდარტიზებულ გამოცდაზე ორიენტირებულ სწავლებას არ აინტერესებს მოსწავლის მეხსიერებაში ინფორმაციის ორგანიზების პროცესი, რადგან საგამოცდო პროგრამა ამას არ  მოითხოვს. იგი ინფორმაციის ორგანიზებაზე, ანუ ათვისების ხარისხზე კი არა, ისევ და ისევ  მის რაოდენობაზეა ფოკუსირებული. ამას მოწმობს დასასწავლი საკითხების ის შთამბეჭდავი ჩამონათვალი, რომელსაც ცენტრალური  ადგილი უკავია საგამოცდო პროგრამებში. ეს ჩამონათვალი მასწავლებელსა თუ რეპეტიტორს  მასალის „ამოწურვის წნეხის“ ქვეშ აყენებს.  „ამოსაწური“ საკითხები იმდენია, რომ გააზრებულ, აუჩქარებელ და მრავალმხრივ სწავლებაზე ფიქრიც კი ზედმეტია. პროგრამის ამოწურვა მხოლოდ დაჩქარებული, ზედაპირული სწავლებითაა შესაძლებელი. აქ იკვეთება განსხვავება სწავლაზე  და შეფასებაზე ორიენტირებულ პარადიგმებს შორის. სწავლაზე ორიენტირებული პარადიგმისათვის მნიშვნელოვანია სწავლის პროცესის, ანუ  ინფორმაციის ცოდნად გარდაქმნის პროცესის ხელშეწყობა. ამას უწოდებენ მოსწავლეზე ორიენტირებას. მეორე პარადიგმისთვის კი მთავარია დასასწავლი მასალის დაფარვა. 

ამგვარი საგამოცდო პროგრამა ტიპური გამოვლინებაა ბიჰევიორისტული კონცეფციისა, რომელიც ცოდნის შეძენას განიხილავს, როგორც ინფორმაციის დასწავლა-დამახსოვრების სწორხაზოვან პროცესს და მიიჩნევს, რომ ბევრის დასწავლა თავისთავად განავითარებს მეხსიერებასაც და აზროვნებასაც. აქ ისევ და ისევ დომინირებს რაოდენობრიობის პრინციპი, რომელიც აუკუღმართებს საქმის ვითარებას. დევიდ პერკინსი  სხარტი ფორმულირებით  გამოკვეთს სწავლების ამ ორ დაპირისპირებულ ხედვას: „აზროვნება კი არ მოსდევს ცოდნას, არამედ ცოდნა მოსდევს აზროვნებას“.  სხვა სიტყვებით, დასწავლა-დამახსოვრება კი არ განავითარებს გააზრების უნარებს, როგორც ამას ბიჰევიორიზმი ვარაუდობს (პრაქტიკამ ეს ვარაუდი არ დაადასტურა!), არამედ გააზრებული სწავლება განაპირობებს ინფორმაციის დამახსოვრებასა და ცოდნის შენარჩუნებას, როგორც ეს მეცნიერულად დაადასტურა კოგნიტივიზმმა.

მასალის მოცულობაზე ორიენტირებული სწავლება უგულებელყოფს მოსწავლის მეხსიერებაში სქემების ფორმირებისა და განვითარების პროცესს. ამის  შედეგად მოსწავლის მეხსიერებაში გროვდება დიდი მოცულობის ერთმანეთთან დაუკავშირებული, დანაწევრებული და დაქსაქსული ინფორმაცია. ეს ცოდნის ნაგებობა კი არა, ინფორმაციათა ინერტული გროვაა, შეიძლება ითქვას, მასა, რომელსაც გონება ვერ ერევა,  ვერ გარდაქმნის მყარ და დინამიურ ცოდნად. ამით აიხსნება ცოდნის ის დაბალი დონე, რომელსაც გაძლიერებული (მაგრამ არა გაღრმავებული) სწავლა-სწავლების მიუხედავად, ავლენენ სკოლადამთავრებულები.  

ასეთივე შედეგებს მივიღებთ, თუკი ტესტირება დამკვიდრდება ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების დაწყებით საფეხურზეც. დაწყებითი საფეხურის მოსწავლეები შეიძენენ ზერელე და დიდწილად გაუაზრებელ ცოდნას, მექანიკურად დაიმახსოვრებენ უამრავ ცნებას დიდი მოცულობის მასალაში; მათთვის ბუნდოვანი დარჩება ამ ცნებათა არსობრივი ასპექტები, მათ შორის არსებული კავშირ-მიმართებები.  ცოდნის მყარი ნაგებობის ასაშენებლად საჭირო საყრდენების ნაცვლად, მათ მეხსიერებაში იმთავითვე ინფორმაციის ინერტული გროვები ჩაიბუდებს.

ხარისხიანი სწავლა-სწავლების პირობა 2. ცოდნათა  და სააზროვნო პროცესთა კოორდინირებულად გამოყენების ხელშეწყობა

პროფესიულ საქმიანობასა თუ ყოველდღიურ ცხოვრებაში ადამიანს უწევს ცოდნათა ერთობლიობებისა და სააზროვნო პროცესების  თანადროულად და კოორდინირებულად გამოყენება. მაგალითად, ფიზიკოსი სამეცნიერო მოხსენების წაკითხვისას იყენებს დისციპლინურ,  ენობრივ (ლექსიკურ, მორფოლოგიურ, ფონეტიკურ, სინტაქსურ, სემანტიკურს), კომუნიკაციურ ცოდნას; ზრუნავს აზრის თანამიმდევრულად გადმოცემაზე, საკვანძო აზრების გამოკვეთაზე, აკვირდება მსმენელის რეაქციას და, საჭიროებისამებრ, იყენებს საპასუხო სტრატეგიებს, როგორებიცაა აზრის პერიფრაზირება სიცხადისთვის ან მომზადებული ტექსტიდან გადახვევა აზრის უკეთ განმარტებისათვის, კითხვებზე საპასუხოდ მეხსიერებიდან სათანადო ცოდნის გამოხმობა და სხვ.

იმისათვის, რომ მოსწავლე  დაეუფლოს კომპლექსური სააზროვნო პროცესესების მართვას, საჭიროა შევქმნათ იმგვარი საგანმანათლებლო სიტუაციები, სადაც მას მოუწევს ცოდნათა და სააზროვნო ოპერაციათა ერთობლიობების თანადროულად და კოორდინირებულად გამოყენება.

აქ იკვეთება კიდევ ერთი არსებითი განსხვავება სწავლების კოგნიტურ და ბიჰევიორისტულ პარადიგმებს შორის.

კოგნიტურ პარადიგმაში მასწავლებელი განსაკუთრებულ დროს უთმობს კომპლექსურ, სრულ და  შინაარსიან აქტივობებს (მაგ. კვლევითი პროექტი, სიმულაცია, ლაბორატორიული სამუშაო, კონკრეტული პრობლემის გადაჭრა და სხვ.); იმ ტიპის სიტუაციურ აქტივობებს, რომელთაც ვხვდებით სკოლის კედლებს მიღმა. მათი შესრულება მოსწავლეს ეხმარება დაეუფლოს ცოდნათა ერთობლიობების თანადროულად გამოყენებასა და მრავალგვარი სააზროვნო პროცესების კომპლექსურად მართვას. ამგვარი ვარჯიშის შედეგად  მოსწავლე იძენს საგნობრივ კომპეტენციებსა და მათი ფუნქციურად გამოყენების უნარს, ანუ იგი ეუფლება იმგვარ ცოდნას, როგორსაც მოითხოვს, ერთი მხრივ, პროფესიული თუ უმაღლესი განათლება, და მეორე მხრივ, დასაქმების სფერო.

ბიჰევიორისტულ პარადიგმაში აქცენტი კეთდება არა ცოდნათა ერთობლიობების ფუნქციურ გამოყენებაზე, არამედ  ცალკეულ კომპონენტზე. ეს ხედვა სწავლებასაც ეხება და შეფასებასაც. ერთი მხრივ, ბიჰევიორიზმი თვლის, რომ ცალკეული კომპონენტების სწავლება თავისთავად უზრუნველყოფს კომპეტენციათა დაუფლებას; მეორე მხრივ, მიიჩნევს, რომ ცოდნის ცალკეული კომპონენტის იზოლირებულად შეფასება იძლევა ნიშნეულ ინფორმაციას თავად კომპენტეციის შესახებ, რაც სავსებით მოკლებულია მეცნიერულ საფუძველს. ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ მიუხედავად ტესტირებაზე მიღწეული წარმატებისა, პირველკურსელი სტუნდენტები ვერ ავლენენ აუცილებელ საგნობრივ ცოდნას.

მოსალოდნელი შედეგები: სტანდარტიზებული ტესტირებაზე ორიენტირებული სწავლება შეაფერხებს საგნობრივი კომპეტენციებისა და ფუნქციური ცოდნის ათვისების უმნიშვნელოვანეს პროცესს. ტესტების ფორმატი, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, უკიდურესად ერთსახოვანია, განსაკუთრებით CAT-ის ტიპის ტესტებისა, რომლებშიც შეზღუდულია:

•  დავალების ტიპები - ისინი მოითხოვს მარტივი, ერთმნშვნელოვანი ამოცანების გადაწყვეტას,  რომლებიც ცალკეულ კომპონენტზეა მიმართული და არ მოითხოვს კომპლექსურ კოგნიტურ ოპერაციებს.
•  საგნის არეალი - მოწმდება საგნის ვიწრო სეგმენტი. მაგ, ქართულ ენასა და ლიტერატურაში CAT-ის გამოცდა  ვერ ამოწმებს ისეთ მნიშვნელოვან ჩვევებს, როგორებიცაა ზეპირი მეტყველება და წერითი მეტყველება.

ყურადღების ცენტრში მოექცევა საგნის მხოლოდ ის სეგმენტი, რომელიც ტესტში ფიგურირებს, უკანა პლანზე გადავა საგნის სხვა სეგმენტები და საგნობრივი კომპტენციები. პრიორიტეტული ყურადღება მიექცევა ცოდნათა ერთობლიობების ცალკეულ კომპონენტებს, ანუ დანაწევრებული ცოდნის ელემენტებს და იმგვარი ტიპის დავალებებს, რომლებიც მოითხოვს ცალსახა პასუხებს. ასეთი გაღარიბებული, ერთსახოვანი საგანმანათლებლო პროცესი ნამდვილად ვერ უზრუნველყოფს მოაზროვნე და მცოდნე თაობის ფორმირებას.

ვიდრე მომდევნო საკითხზე გადავიდოდეთ, შევაჯამოთ ზემოთქმული: ტესტზე ორიენტირებული სწავლების დანერგვის შემთხვევაში დაწყებითი საფეხურის მოსწავლეები აითვისებენ გამოცდისთვის შეძენილ და გამოცდამდე მისატან ცოდნას. ასეთ ცოდნაზე ვერც მომდევნო საფეხურების ცოდნა დაშენდება და, მით უფრო, ვერ დაფუძნდება ვერც ქვეყნის ეკონომიკური აღმავლობა.. ამგვარ ცოდნას არაფერი აქვს საერთო იმ “კოგნიტურ კაპიტალთან“, რომელსაც უნდა ვაბანდებდეთ თითოეულ მოსწავლეში ჩვენი ქვეყნის ეკონომიკის ასაღორძინებლად.

ხარისხიანი  სწავლა-სწავლების პირობა 3. მოსწავლეთა ინდივიდუალური თავისებურებების გათვალისწინება.

მეცნიერულმა კვლევებმა ცხადყო ადამიანის გონების პლურალისტური ბუნება. გონითი აქტივობა მრავალწახნაგოვანი და მრავალკომპონენტიანია. სხვადასხვაგვარი გონითი აქტივობისას  სხვადასხვა სახის სააზროვნო პროცესი თამაშობს წამყვან როლს.

მოსწავლეები ერთმანეთისაგან განსხვავდებიან  სააზროვნო პროცესების სახეობათა ინდივიდუალური კომბინირებით და ცალკეული მათგანის განვითარების ხარისხით. შესაბამისად ისინი ხასიათდებიან აზროვნებისა და აღქმის განსხვავებული მოდალობებით. მარტივად რომ ვთქვათ, ყველა მოზარდს თავისი უნიკალური ინტელექტუალური პროფილი აქვს. რუსთაველის ენით თუ ვიტყვით, მოზარდთა სამყარო შემკულია “უთვალავითა ფერითა“ და თითოეული ინდივიდი ფერთა შეხამების უნიკალურ მოზაიკას წარმოადგენს.

„უთვალავითა ფერითა“ დაჯილდოებულ მოზარდებს პიროვნულ ძალთა გასავითარებლად მრავალფეროვანი მიდგომები და აქტივობათა სიუხვე  ესაჭიროებათ. 

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, სტანდარტიზებული ტესტი შემოიფარგლება სულ რამდენიმე დავალების ტიპით, რომლებიც არსებითად ერთგვარ გონით აქტივობებს მოითხოვს. შესაბამისად, სწავლების ორიენტირება ტესტის მოთხოვნებზე განაპირობებს ერთფეროვან და ერთგვაროვან საგანმანათლებლო პროცესს, რომელიც განვითარების ერთნაირ პირობას შესთავაზებს ყველას. ერთნაირობა, რომელიც  თანასწორობის იდეის გაუკუღმართებული ხატია, უთანასწორო მდგომარეობაში ჩააყენებს განსხვავებულ ინდივიდუალობებს. ეს ნიშნავს პროკრუსტეს სარეცლის მსგავსი მექანიზმის ამოქმედებასა და მოსწავლეთა ინდივიდუალური თავისებურებების ნიველირებას. მუხაც ხეა და პალმაც, მაგრამ ორივე ნერგს ერთნაირ პირობებში თუ ჩავაყენებთ, ან ერთი დაზიანდება, ან მეორე. თანასწორობის პრინციპის დაცვა მრავალფეროვნების გათვალისწინებას მოითხოვს „უთვალავითა ფერითა“ შექმნილ სამყაროში.

მოსალოდნელი შედეგები   - ერთგვაროვანი  სასწავლო პროცესი დააბრკოლებს იმ მოსწავლეთა პიროვნულ შესაძლებლობათა რეალიზებას, რომლებიც  ტესტის მიერ დაწესებული მოთხოვნებისგან განსხვავებული სააზროვნო მოდალობებითა და აღქმის უნარებით არიან დაჯილდოებული, მით უფრო, რომ მოზარდებს ჯერ ჩამოყალიბებული არ აქვთ საკომპენსაციო გონითი "საცეცები“. ამგვარი მდგომარეობა  შეამცირებს მათი სწავლის მოტივაციას. რაც უფრო შემცირდება მოტივაცია, მით უფრო დადაბლდება  სასკოლო აქტივობებში მონაწილეობის ხარისხი, რაც, თავის მხრივ, ამ მოსწავლეთა ჩამორჩენას გამოიწვევს.

როგორც წესი, ასეთ  მოზარდებს „სუსტი და უნიჭო“ მოსწავლეების კატეგორიაში მოსახვედრად ვწირავთ და ვერც კი  ვხვდებით, რომ   ამგვარი კლასიფიკაცია ჩვენივე შეზღუდული და უნიჭო ხედვის  შედეგია.

ნუთუ ტესტით უნდა განისაზღვრებოდეს განათლების შინაარსი?! სად არის აქ პედაგოგიკა?! ვის ახსოვს აქ მოზარდი? მხოლოდ  მშობელს, რომელიც იცნობს საკუთარი შვილის მდიდარ და უნიკალურ შინაგან რესურსებს . . .

ხარისხიანი  სწავლა-სწავლების პირობა 4. ადრეული ცოდნის გათვალისწინება.         

 „ადამიანი მხოლოდ იმას სწავლობს, რაც იცის“, ამბობენ და კვლევებით ადასტურებენ კოგნიტივისტები. ეს დილემა ხარისხიანი განათლების ერთ-ერთ პრინციპს წარმოადგენს. სწავლის აქტი რომ განხორციელდეს, კავშირი უნდა დამყარდეს ახალ ინფორმაციასა და მეხსიერებაში არსებულ ცოდნას შორის. თუ მეხსიერებაში არ გვაქვს სათანადო ცოდნა, რითაც დავამუშავებთ ახალ ინფორმაციას, მას ვერც გავიაზრებთ და, შესაბამისად, ვერც ცოდნად გარდავქმნით.

ამდენად, სწავლაში  წამყვან როლს ადრეული ცოდნა ასრულებს. ადრეული ცოდნა განაპირობებს იმას, თუ რის სწავლას შეძლებს მოსწავლე.

ამ პრინციპის ილუსტრირებისთვის ძალიან ნათელი მაგალითი მოჰყავს კანადელ მეცნიერს, შერბრუკის უნივერსიტეტის პროფესორს  ჟ. ტარდიფს. კანადის ერთ-ერთი უნივერსიტეტის წარმატებულ სტუდენტს წასაკითხად მისცეს ტექსტი ვიდეო-ჩამწერი აპარატის ელემენტების ფუნქციონირების შესახებ. ამ ტექსტის შინაარსს თავისუფლად იგებენ და ითვისებენ ელექტრონიკის პროფესიული ტექნიკუმის მოსწავლეები, რომლებმაც წარუმატებლობის გამო ვერ დაასრულეს სკოლა და IX კლასიდან ტექნიკურ სასწავლებელში გადავიდნენ.  უნივერსიტეტის წარმატებულმა სტუდენტმა, პროფესიული სასწავლებლის მოსწავლეებისაგან განსხვავებით,  ვერაფრით  მოახერხა ტექსტში მოცემული ინფორმაციის გააზრება. საქმე ისაა, რომ  მას არ ჰქონდა მეხსიერებაში ის სპეციფიკური ცოდნა, რომლითაც იგი ამ ახალ ინფორმაციას დაამუშავებდა. შესაბამისად, მან ინფორმაცია ვერ გაიაზრა და ახალი ცოდნაც ვერ შეიძინა.

ცხადია, რომ კანადის უნივერსიტეტის წარმატებულ სტუდენტს კარგად განვითარებული კითხვისა და გააზრების უნარები უნდა ჰქონოდა, მაგრამ მან კონკრეტულ მოცემულობებში  ეს უნარები ვერ გამოავლინა. ამის მიზეზი იყო სათანადო ადრეული ცოდნის არქონა. 

ადრეული ცოდნა  თითქმის საბედისწერო მნიშვნელობას იძენს დაწყებით საფეხურზე. სკოლაში მოსწავლეები მიდიან სხვადასხვა ცოდნითა და გამოცდილებით. მოზარდთა ის ნაწილი, რომელიც  იზრდება ცოდნის შეძენის ხელშემწყობ გარემოში, სკოლაში კარგი სასტარტო მონაცემებით მიდის. მოზარდების იმ  ნაწილს, რომელიც იზრდება ცოდნის შესაძენად არახელსაყრელ  გარემოში (რაც მათგან დამოუკიდებელი მიზეზებით ხდება), სკოლაში მისვლისას ცუდი სასტარტო მონაცემები აქვთ.

სწავლაზე ორიენტირებულ პარადიგმაში, განვითარების თანაბარი შანსის მისაცემად, მასწავლებელი თითოეულ მოსწავლეს  განსხვავებულ პირობებს სთავაზობს, მათი ადრეული ცოდნისა და გამოცდილების გათვალისწინებით. იგი თითოეულ მოსწავლეს აფასებს ინდივიდუალური საზომით -  საკუთარ მიღწევებთან (და არა სხვათა მიღწევებთან) მიმართებით. ეს მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს, დაინახონ საკუთარი წინსვლა, დარწმუნდნენ, რომ შეუძლიათ  წინსვლა და  იმ ცოდნის თანდათანობით  შეძენა, რომელიც მათ მიღწევების ერთი დონიდან მეორეზე გადაიყვანს. სწორედ ასეთ ინდივიდუალიზებულ მიდგომას გულისხმობს ზემოაღნიშნული პედაგოგიური პრინციპი: „ყველა მოსწავლე მნიშვნელოვანია. სკოლა უნდა მოერგოს მოსწავლეს, და არა მოსწავლე - სკოლას“.

სწავლაზე ორიენტირებული სწავლებით დაწყებით საფეხურზე იქმნება გარემო, სადაც ყველას გონება, მასწავლებლისა თუ მოსწავლის, სწავლითა და წინსვლითაა დაკავებული. ამ კონსტრუქციულ და თანამშრომლობით  გარემოში, სადაც არავინ ეჯიბრება ერთმანეთს, არავინ ედრება სხვას, ხორცს ისხამს პედაგოგიკის ჯადოსნური ძალა:  თითოეული მოსწავლე განავითარებს საკუთარი პიროვნული შესაძლებლობების მაქსიმუმს. ამ სასწაულის განხორციელება შეუძლია მხოლოდ პედაგოგს  (და არა სტანდარტიზებულ ტესტირებებს), რომლის  მზერა მოსწავლის განვითარების პროცესზეა მიმართული. სწორედ ამგვარ მშვიდ, არაგანსჯით და არაკონკურენტულ გარემოში შეიძლება დაფრთიანდეს  მაღალკონკურენტუნარიანი  საზოგადოება.

სტანდარტიზებულ ტესტზე ორიენტირება განაპირობებს უხარისხო განათლების ხელშემწყობი ორი ფაქტორის გაძლიერებას: სწავლების პროცესის სტანდარტიზაციას და კონკურენციას. 

უგულებელყოფილი იქნება თითოეული მოსწავლის ადრეული ცოდნა, რის გამოც მოსწავლეთა ერთი ნაწილი ვერ მოახერხებს საკუთარი უნარების გამოვლენასა და განვითარებას. მოსწავლეები საკუთარ წინსვლასთან კი არა, საერთო ნორმასთან მიმართებით შეფასდებიან, გაჩნდებიან ”გამარჯვებულები” და ”დამარცხებულები”. ”დამარცხებულებს” საკუთარ ძალთა განვითარებისა და წინსვლის გზები დაეხშობათ, მათი ძალისხმევის კვალი დაიკარგება, დადაბლდება მათი სწავლის მოტივაცია: ისინი სულ უფრო ნაკლებად ისწავლიან, რითაც კიდევ უფრო მეტად გააუარესდება მათი შედეგები, დაკარგავენ საკუთარი შესაძლებლობების რწმენას და იმედს, რომ ოდესმე  შეძლებენ მოვლენათა კურსის შეცვლას, რაიმე წარმატების მოპოვებას. 

მოსალოდნელი შედეგები - „დამარცხებულთა“ კატეგორიას მიკუთვნებული მოსწავლეები ერთგვარ მოჯადოებულ წრეში მოექცევიან. ამ მოჯადოებული წრიდან გამოღწევის შანსები მით უფრო მცირდება მოსწავლეებისთვის, რაც უფრო ადრეულ საფეხურზე გამოუტანს მათ სისტემა განაჩენს. სწორედ ამ ბავშვების სახელით უნდა ავტეხოთ განგაში ამ ინიციატივის წინააღმდეგ. ეს ხომ ქვეყნის მასშტაბით ათიათასობით მოსწავლის ბედს ეხება.

ახალი ინიციატივის შედეგად  ტესტირების წარმატებით გავლა თითოეული სკოლის არსებით საზრუნავად გადაიქცევა. ნებით თუ უნებლიეთ, დღის წესრიგში დადგება სკოლათა რეიტინგული რანჟირების საკითხიც. დირექტორებისა და მასწავლებელთა გონება დაკავდება     რეინტიგზე ზრუნვით, ყველას ძალისხმევა წარიმართება „სხვაზე“ უკეთესი ადგილის დამკვიდრებისაკენ (და არა ხარისხიანი განათლების მიწოდებისაკენ). საგანმანათლებლო პროცესის შუაგულში მოსწავლის ნაცვლად მოექცევა „მარათონი უკეთესი ადგილის მოსაპოვებლად“. გაუქმდება  პრინციპი „მნიშვნელოვანია თითოეული  მოსწავლე“.  ასეთ გარემოში მნიშვნელოვანი გახდება ის მოსწავლე, რომელიც შეჯიბრებაში წარმატებას განაპირობებს, ხოლო „არასასურველად“ გადაიქცევა ის, ვინც ამ „წარმატებას“ აფერხებს. სკოლის სტრატეგია წარიმართება „წარმატების“ მომტანი მოსწავლეების გაძლიერება-მოზიდვისკენ და “არასასურველი” მოსწავლეების  (მიჭირს ამის თქმა, მაგრამ სიმართლე უნდა ითქვას) მოშორებისაკენ (ამის სამწუხარო გამოცდილებაც მივიღეთ  ზედა კლასებში სტანდარტიზებული გამოცდების დანერგვის შედეგად, როდესაც რეინტიგის ასამაღლებლად სკოლებიდან უშვებდნენ 14-15 წლის „არასასურველ“ მოზარდებს).  სად არის აქ პედაგოგიკა?!

ყოველწლიურად ათიათასობით მოზარდის დასახიჩრებული პოტენციალი ისევ ქვეყანას დააწვება პრობლემად და  შემაფერხებლად იმოქმედებს მის განვითარებაზე. მოკლევადიან პერსპექტივაში ეს განაპირობებს განათლების დონის დადაბლებას, გრძელვადიან პერსპექტივაში კი - ქვეყნის ეკონომიკის განვითარების სერიოზულ შეფერხებას.

დასასრულ გვსურს გამოვთქვათ იმედი, რომ  საზოგადოება სერიოზულად დაფიქრდება იმაზე, არის თუ არა მიზანშეწონილი  ჩვენი მოზარდების მდიდარი და უნიკალური შინაგანი სამყაროს ჩამოქნა სტანდარტიზებული ტესტის „მსგავსად  და ხატად “. მოწოდება სრულიად სხვაგვარია.. .

თამარ ჯაყელი

განათლების ექსპერტი